дипломы,диссертации,курсовые,контрольные,рефераты,отчеты на заказ

Педагогическая психология
для специальности 031000
Югорский государственный университет
Рощина Н.А.
Томск-2005

 
дипломы,курсовые,рефераты,контрольные,диссертации,отчеты на заказ

№ 1
Чья работа на первом этапе (общедидактическом) сыграла большую роль в становлении педагогической психологии?
• К.Д. Ушинского.

№ 2
Кто из авторов ввел в научный обиход современное научное понятие “образования” как совокупности обучения и воспимтания?
• П.Ф. Каптерев.

№ 3
Кто из авторов разработал целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека?
• С.Т. Шацкий.

№ 4
На втором этапе педагогическая психология начала оформляться как самостоятельная наука, опираясь на достижения педагогической мысли и результаты исследований, таких как:
• психофизиологических;
• психологических.

№ 5
На каком этапе развития педагогической психологии метод тестов становится популярным инструментом отбора детей в школы для умственно отсталых и одаренных?
• Ha втором.

№ 6
Психолого-педагогическое направление, в котором комплексно, на основе психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития:
• Педология.

№ 7
Психологическая теория обучения Б. Скиннера?
• Идея программированного обучения.

№ 8
Психологическая теория обучения Л.Н. Ланда?
• Теория алгоритмизации обучения.

№ 9
Психологическая теория обучения П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной?
• Теория поэтапного формирования умственных действий.

№ 10
Психологическая теория обучения К.Г. Лозанова?
• Суггестопедия.

№ 11
Психологическая теория обучения В. Оконь, М.В. Максимовой, М.М. Махмутова?
• Целостная система проблемного обучения.

№ 12
Психологическая теория обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.В. Репкина, Л.В. Зайкова, Г.А. Цукерман, И.С. Ясинской?
• Теория развивающего обучения.

№ 13
Современный этап развития педагогической психологии отражает идеи гуманистической педагогики и психологии.

№ 14
Развитие педагогической психологии осуществляется в соответствии с принципами личностно ориентированного образования..

№ 15
Предметом педагогической психологии являются закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

№ 16
Что является глобальным объектом педагогической психологии?
• Образование.

№ 17
Какие методы преимущественно используются в педагогической психологии?
• Эмпирические.

№ 18
Основной, наиболее распространенный в педагогической психологии эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека, взаимодействия – это:
• наблюдение.

№ 19
Метод чаще всего использующийся обучающим, при наблюдении за самим собой – это:
• наблюдение.

№ 20
Назовите по описанию метод исследования. Считается широко распространенным методом, в котором исследователь вступает с опрашиваемым в непосредственный контакт посредством вербальной коммуникации.
• Беседа.

№ 21
Какой из видов беседы используется в целях оказания психологической помощи?
• Психотерапевтическая.

№ 22
Целью какого из видов бесед является получение разнообразных данных о свойствах личности и особенностях психического развития?
• диагностическое интервью.

№ 23
Какая из видов бесед служит для проверки исследовательских гипотез и обычно имеет строго определенную тематику?
• Экспериментальная.

№ 24
Какая из видов бесед строится в строгом соответствии с заранее составленным планом, и, по существу, представляет собой жестко запрограммированное интервью по типу анкеты, когда исследователь, придерживаясь неизменной стратегии и тактики, предъявляет каждому испытуемому предварительно подготовленные вопросы, сохраняя неизменными их формулировку и последовательность?
• Стандартизованная.

№ 25
Какая из видов бесед целесообразна при массовых опросах, когда необходимо за короткий срок получить большой объем данных, или выясняемая проблема носит формальный характер?
• Стандартизованная.

№ 26
Открытые вопросы представляют возможность респонденту выстроить свой ответ:
• самостоятельно.

№ 27
Если исследователя интересует общая оценка респондентом исследуемой ситуации, то более подходящими могут быть вопросы:
• открытые.

№ 28
Закрытые вопросы имеют опасность существенного сужения круга возможных ответов.

№ 29
С позиции меры непосредственной направленности вопроса на интересующий исследователя предмет выделяют вопросы:
• прямые;
• косвенные;
• проективные.

№ 30
По описанию определите метод педагогической психологии. Эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследователя, вопросы.
• Анкетирование.

№ 31
Анкетирование должно отвечать в любом случае двум требованиям:
• однородности выборки;
• репрезентативности.

№ 32
В ходе какого эксперимента изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, уровня психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием?
• Формирующего.

№ 33
В понятии “образование” можно выделить четыре аспекта его содержательной трактовки. Это:
• образование как ценность;
• образование как система;
• образование как установка;
• образование как результат.

№ 34
Ценностная характеристика образования предполагает рассмотрение трех взаимосвязанных аспектов:
• образование как ценность государственная;
• образование как ценность общественная;
• образование как ценность личностная.

№ 35
Образование как систему характеризуют следующие качества:
• гибкость и динамичность;
• стабильность:
• преемственность и непрерывность;
• прогностичность;
• вариативность;
• целостность;
• управляемость;
• направленность.

№ 36
Выделите три основных аспекта образовательного процесса.
• Информационно- аксиологический.
• Деятельностно-технологический.
• Личностно-ориентированный.

№ 37
По Н.Г. Чернышевскому, истинная образованность человека определяется тремя качествами:
• интеллигентностью;
• обширными знаниями;
• привычкой мыслить.

№ 38
Уровень осведомленности по определенному кругу вопросов, определяющих широту кругозора есть:
• информированность.

№ 39
Знания и умения, позволяющие объяснять механизмы и закономерности каких-либо процессов или явлений окружающего мира и жизнедеятельности человека; способность человека к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала –
• грамотность.

№ 40
Способность и готовность человека применять полученные научные знания и умения к успешному решению проблем собственной жизнедеятельности –
• компетентность.

№ 41
Целенаправленная последовательная передача общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях –
• обучение.

№ 42
Систематическое и иерархическое описание тех знаний и умений, которые подлежат усвоению содержится в:
• программе.

№ 43
Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественного исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как:
• учение.

№ 44
По описанию с какой позиции, по И. Лингарту, рассматривается учение? Учение представляет собой адаптационный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, приспособление, регуляция (непосредственная, генетически обусловленная и “косвенная” от окружающей среды).
• C биологической.

№ 45
По описанию с какой позиции, по И. Лингарту, рассматривается учение. Учение может рассматриваться в плане нейрогуморальных механизмов, выработки условных рефлексов, закономерностей высшей нервной деятельности (концентрации и иррадиации возбуждения и торможения, положительной и отрицательной индукции, доминанты), аналитико-синтетической деятельности мозга.
• С физиологической.

№ 46
По описанию с какой позиции, по И. Лингарту, рассматривается учение. Учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития. Учение проявляется и ведет к дальнейшим системным изменениям поведения человека. Особое значение с этой позиции придается информационной функции знаково-символических структур, смыслообразованию, изменениям в познавательных и мотивационных структурах.
• С психологической.

№ 47
По описанию с какой позиции, по И. Лингарту, рассматривается учение. Учение рассматривается как фактор социализации, как условие связи индивидуального и общественного сознания. С этой позиции рассматриваются различные формы социального управления образовательными системами, в которых осуществляется учение.
• С социологической.

№ 48
По описанию с какой позиции, по И. Лингарту, рассматривается учение. Учение рассматривается как процесс ценностного формирования и самоопределения интернализации общественных норм, правил, ценностей.
• С аксиологии этики.

№ 49
По описанию с какой позиции, по И. Лингарту, рассматривается учение. Учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающей системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов.
• С кибернетической.

№ 50
По описанию с какой позиции, по И. Лингарту, рассматривается учение. Учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием.
• С философской.

№ 51
По описанию с какой позиции, по И. Лингарту, рассматривается учение. Учение рассматривается как основа формирования логического мышления, выработки обобщенных алгоритмов.
• С логической точки зрения.

№ 52
По описанию с какой позиции, по И. Лингарту, рассматривается учение. Учение рассматривается в контексте воспитательно-образовательной системы, где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения потребностей общества, условий, способствующих обеспечению наиболее эффективной передаче общественного опыта.
• С педагогической.

№ 53
И. Гербарт учение рассматривал как:
• усвоение знаний, умений и развитие – совершенствование общих познавательных процессов.

№ 54
Д. Дьюи учение рассматривал как:
• активный мыслительный процесс, связанный с преодолением затруднений - возникновением проблемной ситуации.

№ 55
К.Д. Ушинский учение рассматривал как:
• получение знаний и решение проблем.

№ 56
П.Ф. Каптерев учение рассматривал как:
• активный процесс внутренней самодеятельности ученика, являющейся внутренней стороной педагогического процесса.

№ 57
Э.Д. Толмен учение рассматривал как:
• приобретение новых планов, когнитивных карт поведения в проблемных ситуациях.

№ 58
Ж. Пиаже учение рассматривал как:
• разные виды приобретения опыта.

№ 59
Р. Бэгни учение рассматривал как:
• регулируемый процесс получения, кодирования, хранения и использования информации.

№ 60
П.Я. Гальперин определяет учение как:
• усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий.

№ 61
Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов определяют учение как:
• специфический вид учебной деятельности.

№ 62
А.Н. Леонтьев определяет учение как:
• тип ведущей деятельности, которая не только занимает большой период времени в онтогенезе, но и в русле которой формируется сама личность ученика, более частные виды деятельности.

№ 63
В содержание какой деятельности входят не только процессуальность и результативность, но и структурная организация, - самое главное - субъективность учения?
• Учебная деятельность.

№ 64
В настоящее время учебная деятельность как особая форма учения выступает в качестве специального объекта:
• организации;
• управления;
• контроля.

№ 65
Учебная деятельность означает воспроизводящую деятельность, в процессе которой воспроизводятся не только накопленные человечеством знания и умения, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления – рефлексию, мыслительный эксперимент, анализ.

№ 66
Представители какой концепции обучения считают, что развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним, как бы “обучая его”?
• Kонцепция обучаемого развития.

№ 67
Представители какой концепции обучения считают, что обучение должно идти впереди развития, максимально используя генетические, возрастные предпосылки и внося в них существенные коррективы?
• Kонцепция развивающего обучения.

№ 68
В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности.

№ 69
Представители какого направления считают, что психическое развитие не зависит от обучения?
• Kартезианская позиция.

№ 70
Представители какого направления считают, что ребенок – “чистая доска”, все зависит от условий среды. Психическое развитие полностью зависит от обучения?
• Бихевиоризм.

№ 71
Кто из авторов сформулировал законы научения?
• Э. Торндайк.

№ 72
В работах представителей какого направления происходит полное слияние понятий “память” и “научение”?
• Бихевиоризм.

№ 73
Назовите законы научения, сформулированные Э. Торндайком.
• Закон упражнения.
• Закон готовности.
• Закон эффекта.

№ 74
Представители какого направления считают, что первоначальной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого, конфигурации, общего соотнесения всех частей целого, их соотнесения?
• Гештальтпсихологии.

№ 75
К. Коффка подчеркивает, что обучение путем подражания оказывается более эффективным по сравнению со спонтанным обучением, большое внимание уделяет педагогической проблеме образца для подражания.

№ 76
Представители какого направления рассматривают психику в прагматическом подходе?
• Aмериканского функционализма.

№ 77
Направление психологии, которое обогатило теорию обучения центральной категорией образа.
• Когнитивный бихевиоризм Э. Толмена.

№ 78
Направление психологии, которое обогатило теорию обучения центральной категорией мотивации, антиципации.
• Гипотетико-дедуктивный бихевиоризм А. Холла.

№ 79
Направление психологии, которое обогатило теорию обучения центральной категорией управления.
• Оперантный бихевиоризм Б. Скиннера.

№ 80
Современные направления обучения по основанию непосредственности взаимодействия обучающего и обучаемого делятся на:
• контактное;
• дистанционное.

№ 81
Современные направления обучения по основанию связи обучения с будущей деятельностью делятся на:
• контекстное;
• традиционное обучение внеконтекстного типа.

№ 82
По описанию назовите направление обучения. Классно-урочная организация обучения, сложившаяся в ХУП веке на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским.
• Традиционное.

№ 83
Концептуальную основу традиционного обучения составляют следующие принципы педагогики:
• научности;
• природосообразности;
• последовательности и систематичности;
• доступности;
• прочности;
• сознательности и активности;
• наглядности;
• связи теории и практики;
• учет возрастных и индивидуальных особенностей.

№ 84
Процесс обучения как деятельность в традиционном обучении характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника.

№ 85
По описанию назовите направление обучения. Получило распространение в зарубежной и советской школе в 20-30 годах ХХ века. Это направление основывается на теоретических положениях Дж. Дьюи. Он основал опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом и письмом проводились только в связи с потребностями-инстинктами, возникающими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания.
• Проблемное.

№ 86
Дж. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения:
• конструирование;
• исследовательский;
• социальный;
• художественного выражения.

№ 87
Условиями успешного обучения в проблемном направлении являются:
• связь обучения с жизнью ребенка, игрой и трудом;
• проблематизация учебного материала;
• активность ребенка.

№ 88
По описанию назовите направление обучения. В основе лежат дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. В этом обучении в определенной мере индивидуальный подход как учет характера усвоения программы.
• Программированное.

№ 89
Обратная связь, которая служит для самостоятельной коррекции учащимися результатов характера его умственной деятельности называется:
• внутренней.

№ 90
При программированном обучении в состав шага обучающей программы включаются три взаимосвязанных звена:
• операция с обратной связью;
• контроль;
• информация.

№ 91
По описанию определите вид обучающей программы при программированном обучении. Представляет собой последовательно сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольным заданием. Обучающийся должен дать правильный ответ, иногда просто выбрать из нескольких возможных. В случае правильного ответа он получает новую учебную информацию, а если ответ неправильный, то предлагается вновь изучить первоначальную информацию.
• Параллельная программа.

№ 92
Обучаемому в случае неправильного ответа, может представляться дополнительная учебная информация, которая позволит ему выполнить контрольное задание, дать правильный ответ и получить новую порцию учебной информации.
• Разветвленная программа.

№ 93
Представляет обучаемому возможность самому выбирать уровень сложности выполняемого задания, изменить его по мере усвоения, обращаться к электронным словарям, справочникам, пособиям.
• Адаптивная программа.

№ 94
Включает в себя фрагменты линейного, разветвленного, адаптивного программирования.
• Комбинированная программа.

№ 95
В образовании как разновидности программированного появляется обучение:
• блочное;
• модульное.

№ 96
При модульном обучении сам модуль может представлять содержание курса в трех уровнях:
• углубленном;
• сокращенном;
• полном.

№ 97
При модульном обучении программный материал подается во всех возможных кодах, таких как:
• словесном;
• числовом;
• рисуночном;
• символическом.

№ 98
По описанию назовите направление обучения. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей системы совокупности качеств личности: знаний, умений, навыков; системы умственных действий; действенно-практической сферы личности; сферы эстетических и нравственных качеств личности; самоуправляющих механизмах личности.
• Обучение как игра.

№ 99
Технология Л.В. Занкова направлена на:
• общее, целостное развитие личности.

№ 100
Технология Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова направлена на:
• развитие системы умственных действий.

№ 101
Технология Г.К. Селевко направлена на:
• развитие самоуправляющих механизмов личности.

№ 102
Технология И.С. Якиманской направлена на:
• развитие действенно-практической сферы личности.

№ 103
Для выявления и отслеживания уровня общего развития ребенка Л.В. Занков предложил следующие показатели:
• отвлеченное мышление;
• практическое действие;
• наблюдательность.

№ 104
Основу теоретических знаний по Д.Б. Эльконину – В.В. Давыдову составляют:
• содержательные обобщения.

№ 105
По описанию определите способ умственных действий в технологии Д.В. Эльконина – В.В. Давыдова. Способ обнаружения генетически исходной основы некоторого целостного объекта, он направлен на поиск и вычисление существенного отношения среди привходящих и частных его особенностей.
• Cодержательный анализ.

№ 106
Выделение исходного общего отношения в данном материале и формирование в знаково-символической форме.
• Cодержательное абстрагирование.

№ 107
В формальной логике оно состоит в вычленении существенных признаков в объектах и объединении объектов по этим признакам, подведение их под общее понятие.
• Действие обобщения.

№ 108
От частных предметов и явлений через их сравнение к общему эмпирическому понятию.
• Эмпирическое обобщение.

№ 109
Осуществляется путем анализа некоторого целого, чтобы открыть его генетически исходное, существенное, всеобщее отношение как основу внутреннего единства этого целого.
• Теоретическое, содержательное обобщение.

№ 110
Использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выделения других, более частных, “конкретных” абстракций. Восхождение от абстрактного к конкретному является общим принципом ориентации учащихся во всем многообразии фактического учебного материала.
• Восхождение от абстрактного к конкретному.

№ 111
Поиск и рассмотрение существенных оснований своих собственных мыслительных действий.
• Содержательная рефлексия.

№ 112
Вид деятельности в условиях ситуации, направленной на воссоздание и усвоения общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением – это:
• игра.

№ 113
В структуру игры как деятельности входят:
• целеполагание;
• планирование;
• реализация результатов;
• анализ результатов.

№ 114
Согласно классификации Г.К. Селевко педагогические игры по области деятельности делятся на:
• трудовые;
• психологические;
• интеллектуальные;
• социальные;
• физические.

№ 115
Согласно классификации Г.К. Селевко педагогические игры по игровой методике делятся на:
• драмматизации;
• сюжетные;
• закрытые;
• полевые;
• имитационные;
• предметные.

№ 116
Целевые ориентации педагогических игр:
• воспитывающие;
• развивающие;
• дидактические;
• социализирующие.

№ 117
Кто из ниже перечисленных авторов являются теоретиками метода коллективного способа обучения?
• А.Г. Равин.
• В.К. Дьяченко.

№ 118
• В традиционной отечественной категориальной дидактике дискуссия рассматривалась как одна из возможных форм обучения, но специально не разрабатывалась, как профессиональный инструментарий учителя.

№ 119
К свернутым формам дискуссии относятся:
• “симпозиум”;
• “судебное заседание”;
• “заседание экспертной комиссии”;
• “форум”;
• “дебаты”;
• “круглый стол”.

№ 120
Назовите модели учебной дискуссии.
• Направленная (структуризованная) дискуссия как учебный спор-диалог.
• Дискуссия в сочетании с игровым моделированием.
• Проблемная дискуссия с выдвижением проектов.

№ 121
Воспитание Сухомлинский понимал как творение счастья для каждого ребенка.

№ 122
Знания должны стать следствием высокого уровня учебной мотивации, обеспечиваемой личностной значимостью процесса рбучения для школьника.

№ 123
Образовать человека – значит:
• научить жизнетворчеству;
• помочь стать ему субъектом культуры.

№ 124
Содержание личностно-ориентированного образования должно включать следующие обязательные компоненты:
• личностные;
• деятельностно-творческие;
• когнитивные;
• аксиологические.

№ 125
При личностно-ориентированном образовании поддержка основывается на трех принципах педагогической деятельности, характеризуемых Ш.А. Амонашвили, как:
• проживать в ребенке свое детство;
• очеловечивать среду, в которой они живут;
• любить детей.

№ 126
Что считает К. Роджерс едва ли не главным в профессии учителя?
• Эмпатию.

№ 127
М.В. Кларин выделяет черты, которые позволяют современному учителю осуществлять образовательные инновации в контексте личностно-ориентированного образования. Это:
• конструктивность, творческое отношение к проявлению детской активности;
• искренний интерес к конкретному ребенку и проблемам детства вообще;

№ 128
По И.С. Якиманской, основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

№ 129
По И.С. Якиманской, при составлении учебного пакета, необходимо вводить учебную информацию следующих видов:
• способствующую и помогающую самообразованию;
• выражающую результаты чужого опыта;
• справочного характера.

№ 130
Образованность – свойство личности, выражающееся в стремлении к самосовершенствованию. Оно сопровождает человека на протяжении всей его индивидуальной жизни, основу его составляет:
• самообразование.

№ 1
Педагогическая деятельность имеет характеристики, как и любой другой вид деятельности, это прежде всего:
• предметность;
• мотивированность;
• целеположенность.

№ 2
По Н.В. Кузьминой, специфической характеристикой педагогической деятельности, является ее:
• продуктивность.

№ 3
Н.В. Кузьмина выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности:
• системно-моделирующий знания учащихся;
• системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся;
• репродуктивный;
• локально-моделирующий;
• адаптивный.

№ 4
Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности учащихся, направленной на освоение ими предметного ... опыта как основы и условия развития.
• Социокультурного.

№ 5
Результат педагогической деятельности обычно диагностируется в начале обучения и по его завершению по итогам сравнения уровней:
• образованности;
• развития;
• обученности.

№ 6
Мотивацию педагогической деятельности определяют мотивы:
• внешние;
• внутренние.

№ 7
По Н.А. Аминову, различают следующие виды мотива власти в педагогической деятельности:
• информационная власть;
• власть знатока;
• власть эталона;
• нормативная власть;
• власть наказания;
• власть вознаграждения.

№ 8
Мак-Клелланд анализируя возрастную стадиальность мотивированной власти выделил четыре ее стадии:
• продуктивность;
• самоутверждение;
• автономность;
• ассимиляция.

№ 9
По описанию определите стадию развития мотивированности властью. Основой этой стадии являются отношения матери и ребенка. С позиций ориентации на власть в последующие годы жизни она означает отношения с людьми, которые могут поддержать и защитить, вдохновить и воодушевить, т.е. увеличить у индивида ощущение собственной силы.
• Ассимиляция.

№ 10
Стадия соответствует среднему периоду детства, связанному с приобретением независимости от матери и возрастанием самоконтроля.
• Автономность.

№ 11
Стадия характеризует подростничество, которому характерна эмансипация.
• Самоутверждение.

№ 12
Стадия отвечает взрослому состоянию, т.е. зрелому человеку, который посвящает жизнь служению какого-либо делу или определенной социальной группе.
• Продуктивность.

№ 13
Кто из авторов рассматривал мотивационный аспект педагогической деятельности в терминах его центрации?
• А.Б. Орлов.

№ 14
По А.Б. Орлову, назовите основные педагогические центрации:
• альтруистическая;
• гуманистическая;
• познавательная:
• авторитетная;
• конфликтная;
• бюрократическая;
• эгоистическая.

№ 15
Какая педагогическая центрация, по А.Б. Орлову, является центрацией на интересах своего “Я”?
• Эгоистическая.

№ 16
- на интересах администрации?
• Бюрократическая.

№ 17
- на интересах коллег?
• Конфликтная.

№ 18
- на интересах, запросах родителей учащихся?
• Авторитетная.

№ 19
- на требованиях средств обучения и воспитания?
• Познавательная.

№ 20
- на интересах, потребностях учащихся?
• Альтруистическая.

№ 21
- на интересах своей сущности и сущности других людей?
• Гуманистическая.

№ 22
И.А.Зимняя, обобщая результаты многочисленных исследований, выделила четыре функции педагогической деятельности:
• гностическая;
• коммуникативная;
• организаторская;
• конструктивная.

№ 23
По К.Левину стили педагогической деятельности дифференцируются на 3 общих:
• либерально-попустический;
• демократический;
• авторитарный.

№ 24
По описанию, предложенному А.Н.Лутошкиным, определите стиль педагогической деятельности. Учитель исключительно единолично определяет направление и характер деятельности класса; указывает, кто, с кем должен сидеть, работать, пресекает всякую инициативу учащихся, учащиеся живут в мире догадок. Основные формы взаимодействия – приказ, указание, инструкция, выговор. Даже редкая благодарность звучит как приказ. Учитель лаконичен, преобладает «сухой», неэмоциональный тон, нетерпение к возражениям. Обнаружив ошибку, такой учитель высмеивает виновного, чаще всего наказывая его и не объясняя, как ее можно исправить. В его отсутствие работа класса замедляется или прекращается.
• Авторитарный.

№ 25
Учитель старается не вмешиваться в жизнь детского коллектива, выполняя лишь функцию равнодушного “урокодателя”. Он не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим, подчас противоречивым влияниям. Фактически учитель самоустраняется от ответственности за происходящим в классе.
• Либерально-попустический.

№ 26
Проявляется в опоре учителя на мнение детского коллектива. Учитель старается довести цель деятельности до сознания каждого школьника, включает всех в активную деятельность. Каждый ученик поощряется, что способствует росту уверенности в себе у учеников, развивается ответственность, толерантность, коммуникативная культура, умение сотрудничать. Основные способы общения у каждого учителя – просьба, совет, информация.
• Демократический.

№ 27
По А.К.Марковой и А.Я.Никоновой были выделены стили педагогической деятельности:
• рассуждающее-методичный;
• рассуждающее-импровизированный;
• эмоционально-методичный;
• эмоционально-импровизированный.

№ 28
В соответствии с видами профессиональной направленности личности учителя Е.И.Рогов выделяет структуру личности учителя типов:
• “коммуникатор”;
• “интеллигент”;
• “организатор”;
• “предметник”.

№ 29
По описанию определите тип личности учителя согласно типологии стилей педагогической деятельности Е.И.Рогова. Характерны наблюдательность, профессиональная компетентность, стремление к творчеству в рамках преподаваемого предмета.
• “Предметник”.

№ 30
Структуру личности учителя составляют такие качества как общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность.
• “Коммуникатор”.

№ 31
Структуру личности учителя составляют такие качества как требовательность, организованность, сильная воля, энергичность.
• “Организатор”.

№ 32
Характеризуется высоким интеллектом, общей культурой, высокой нравственностью.
• “Интеллигент”.

№ 33
У представителей педагогической профессии деформированность личности может осуществляться на 4х уровнях:
• индивидуальные деформации;
• специфические деформации;
• типологические деформации;
• общепедагогические деформации.

№ 34
В мировом педагогическом опыте получили распространение, так называемые свернутые формы дискуссий. По описанию определите форму дискуссии. Беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа учащихся, во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так и с аудиторией.
• “Круглый стол”.

№ 35
Участвует обычно человека 4-6, с заранее назначенным председателем. В начале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы, а затем ими излагаются свои позиции всему классу.
• “Заседание экспертной комиссии”.

№ 36
Обсуждение сходное с «заседанием экспертной комиссии», в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с аудиторией (классом).
• “Форум”.

№ 37
Более формальное обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точку зрения, после чего отвечают на вопросы аудитории (класса).
• “Симпозиум”.

№ 38
Формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников – представителей 2х противостоящих, соперничающих команд.
• “Дебаты”.

№ 39
Обсуждение, имитирующее слушание дела.
• “Судебное заседание”.

№ 40
Разновидность дискуссии обычно применяется при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями.
• “Техника аквариума”.

№ 41
По Е.И.Рогову, определите по описанию тип учителя. Отличается экстравертированностью, низкой конфликтностью, доброжелательностью, способностью к эмпатии, любовью к детям, реализует свои воспитательные воздействия через поиск механизмов совместимости с учеником, через нахождение точек соприкосновения в личной жизни и, естественно, что данные воздействия окажут наибольшие изменения в этом «бытовом» поведении ученика.
• Учитель-коммуникатор.

№ 42
Твердо уверен в необходимости знаний по своему предмету в жизни. Для него характерно воспитание ученика средствами своего предмета, путем изменения его восприятия научной картины мира, привлечения к работе в кружке и т.д.
• Учитель-предметник.

№ 43
Не редко является авторитетом не только у ребят, но и во всем педагогическом коллективе, преимущественно транслирует свои личные особенности в ходе проведения различных внеклассных мероприятий, и поэтому результат его воздействия скорее всего обнаруживается в сфере делового сотрудничества, коллективной заинтересованности, дисциплины.
• Учитель-организатор.

№ 44
Отличается принципиальностью, соблюдением моральных норм, реализует себя посредством высокоинтеллектуальной просветительской деятельности. Он несет ученикам нравственность, духовность, ощущение свободы:
• Учитель-интеллигент.

№ 45
Выделите три плана психологического анализа урока.
• Отражает методический разбор урока.
• Коммуникативный.
• Психологический.

№ 46
И.А.Зимняя, И.Е.Ильинская выделяют три уровня психологического анализа урока:
• ретроспективный;
• текущий;
• предваряющий.

№ 47
В общем плане проведения психологического анализа урока можно выделить 5 опорных пунктов:
• организованность учащихся;
• учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;
• организация познавательной деятельности учащихся;
• стиль урока;
• психологическая цель урока.

№ 48
Термин “эмоциональное сгорание” введен:
• Х.Дж.Фрейденбергом.

№ 49
По С.Маслач, выделите “разрушающие” симптомы «эмоционального сгорания».
• Усталость, утомление, истощение.
• Психосоматические недомогания.
• Бессонница.

№ 50
По С.Маслач, выделите симптомы, которые являются следствиями “разрушающих” симптомов “эмоционального сгорания”.
• Переживание чувства вины.
• Агрессивные чувства.
• Злоупотребление химическими агентами, таблетками.
• Упадническое настроение и связанные с ним эмоции.
• Негативное отношение к клиентам.
• Негативная “Я-концепция”.
• Скудность репертуара рабочих действий.

№ 51
Назовите факторы, играющие существенную роль в “эмоциональном сгорании”.
• Ролевой.
• Организационный.
• Личностный.

№ 52
Выделено две стратегии «поведения преодоления» синдрома “эмоционального сгорания”:
• активная;
• пассивная.

№ 53
И.И. Ильясов выделяет три основные характеристики учебной деятельности:
• общие способы действия предваряют решение задач;
• в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
• она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач.

№ 54
Способами учебной деятельности являются:
• исследовательско-познавательный;
• проблемно-творческий;
• репродуктивный.

№ 55
По отношению к учебной деятельности мотивация может быть:
• внешней;
• внутренней.

№ 56
Репкина Г.В., Зайка Е.В. выделяют следующие уровни сформированности учебно-познавательного интереса в структуре учебной деятельности:
• ситуативный;
• реакция на новизну;
• обобщенный учебно-познавательный интерес;
• любопытство;
• отсутствие учебно-познавательного интереса;
• устойчивый учебно-познавательный интерес.

№ 57
Назовите компонентный состав структурной организации учебной деятельности.
• Контроль.
• Учебная ситуация.
• Оценка.
• Учебная мотивация.

№ 58
Целью в учебной деятельности может быть:
• выдвижение гипотез;
• выявление способов решения задачи;
• выделение цели на основании выдвигаемых кем-либо требований.

№ 59
Выделяют две формы целеполагания:
• выделение цели на основе выдвигаемых кем-либо требований;
• самостоятельное выделение цели в ходе выполнения деятельности как один из этапов ее осуществления.

№ 60
Назовите уровни целеполагания в структуре учебной деятельности.
• Переопределение практической задачи в познавательную.
• Принятие познавательной задачи.
• Переопределение познавательной задачи в практическую.
• Принятие практической задачи.
• Отсутствие целей.
• Самостоятельная постановка новых учебных целей.

№ 61
Назовите обобщенные характеристики учебных действий ученика.
• Осознание способов осуществления действия.
• Возможность осуществления действия в измененных условиях.
• Степень самостоятельности школьника в процессе решения задачи.

№ 62
По описанию назовите уровень целеполагания в структуре учебной деятельности. Предъявляемое учителем требование школьник осознает лишь частично, формально. Способен принимать только простейшие задания, которые даются в форме прямого указания и не предполагают выделение промежуточных целей. Принятое требование не устойчиво и в процессе выполнения часто утрачивается. В этой ситуации нужна постоянная кооперационная помощь учителя. Ребенок плохо различает учебные задания разного типа: затрудняется в различии теоретических и практических задач. Помощь учителя принимает, только когда она дается в форме прямых указаний, нет чувствительности к косвенной помощи.
• Отсутствие цели.

№ 63
Ребенок способен принимать лишь практические задачи, но не теоретические. Принимая практическую задачу ребенок способен выделить ее пооперационный состав и наметить промежуточные цели. При выполнении теоретических задач (предполагающих включение мыслительных операций обобщения, абстрагирования, классификацию), у ребенка возникает существенные затруднения, что сопровождается хаотичным сумбурным поведением.
• Принятие практической задачи.

№ 64
Ученик охотно и достаточно легко принимает и выполняет практические задачи (на наглядно-действенном уровне). Столкнувшись с теоретической задачей хорошо осознает ее требования. Может содержательно ответить на все вопросы перед началом выполнения задачи. Но приступив к ее выполнению реально быстро утрачивает теоретическую часть задания и на первый план начинает выступать ее практическая часть, т.е. принятая ранее и осознанная теоретическая задача в процессе ее решения подменяется практической задачей, относящейся к предложенной проблеме. Вместо собственно познавательного содержания задания (“Почему нужно делать именно так?”). После выполнения задания ребенок затрудняется ответить на рефлексивные вопросы.
• Переопределение познавательной задачи в практическую.

№ 65
Ученик хорошо осознает требование познавательной теоретической задачи, определяет цели и последовательность предстоящих практических действий, которые сохраняет в течение всего процесса решения задачи. Приступив к выполнению познавательной задачи четко следует ее требованиям на всех этапах решения, последовательно и правильно выполняя операции. Охотно принимая познавательные задачи извне, самостоятельно ставит их крайне редко. Выполняя предложенные учителем задачи, не выходит за пределы предъявляемых в содержании требований, не стремится самостоятельно ставить новые цели.
• принятие познавательной задачи.

№ 66
Столкнувшись с новой практической задачей, ученик самостоятельно, без каких-либо побуждений извне формирует познавательную цель, направленную на выявление общего способа решения целой системы задач, далее четко выстраивает свои действия. Невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов. Может объяснить связь найденного способа со способами решения тех задач, с которыми он имел дело раньше. На практике это видно, когда ученику предлагают решить задачу, внешне похожую на задачи известного ему типа, условия же при этом изменяют таким образом, что усвоенный ребенком ранее способ решения оказывается непригодным, и ребенок обнаруживает это после нескольких безуспешных попыток ее решения. Если ребенок объясняет при этом свою неудачу именно незнанием способа (а не тем, например, что задача трудная), и вслед за этим разворачивает действия по поиску нового способа решения задачи, то можно считать, что он поставил новую познавательную цель. В этом случае, именно неразрешимая ребенком практическая задача – стимулятор постановки новых теоретических целей.
• Переопределение практической задачи в познавательную.

№ 67
Ученик проявляет активность в установке познавательных целей самостоятельно, без помощи извне, без стимуляции извне и без столкновения с неразрешенной практической задачей. Ученик по собственной инициативе не только выдвигает собственные гипотезы относительно возможностей применения найденного способа действия в других условиях или относительно его совершенствования, но и стремиться проверить обоснованность этих гипотез, что придает учебной деятельности характер активного исследования, основанного на постановке все новых и новых познавательных целей. В этом случае, ученик хорошо осознает требования любой по сложности задачи и не редко дополняет их своими, еще более сложными и содержательными требованиями по собственной инициативе, устанавливает генетическую связь нового способа со способами, изученными ранее.
• Самостоятельная постановка новых учебных целей.

№ 68
По описанию назовите уровень учебных действий в структуре учебной деятельности. Учебные действия, как таковые, отсутствуют: ребенок выполняет лишь отдельные операции, внутренне не связанные друг с другом, т.е. самостоятельно решать учебные задачи не может. Относительно успешно ребенок копирует действия учителя, или другого ученика, недостаточно осознавая направленность каждого действия и взаимосвязь между его операциями. Среди учебных заданий предпочитает те, в которых надо следовать готовым образцам действий. Задача понять материал подменяется задачей буквального заучивания и буквального воспроизведения.
• Уровень отсутствия учебных действий как целостных единиц учебной деятельности.

№ 69
Ученик способен выделять учебные действия и выполнять их при решении задач, но только в сотрудничестве с учителем. Затруднения чаще всего возникают в процессе выполнения действий из-за невозможности правильно выполнять отдельные операции или соотнести их с условиями задачи. При решении задач по аналогии часто допускает ошибки. Успешно решает задачи только под контролем учителя или с использованием вопросов, наводящих на выполнение определенных операций. На этом уровне ребенок нередко плохо осознает связь способов выполнения действий с особенностями условий задачи и нередко применяет освоенные способы неадекватно задаче. Предпочитает задания, где действия выполняются по алгоритму. Даже небольшие изменения в условиях задачи резко затрудняют выполнение учебных действий, даже в сотрудничестве с учителем.
• Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем.

№ 70
Ученик пытается самостоятельно использовать усвоенный способ действия при решении новых задач, но делает это неуспешно, т.к. не может приноровить усвоенный способ к конкретным особенностям условий новой задачи. Указание на ошибочность действий или неправильность полученного результата приводит к тому, что ребенок пытается еще раз медленнее и более тщательно выполнить те же самые действия. Лишь с помощью учителя ребенок может проанализировать связь способа с особенностями учебной задачи, установить несоответствие между ними и перестроить учебные действия. Другими словами, усвоенный способ применяется “слепо”, без внесения в него каких-либо изменений, связанных с условиями задачи. Эти изменения вносятся лишь в сотрудничестве с учителем.
• Неадекватный перенос учебных действий.

№ 71
Ученик, столкнувшись с новой задачей, не пытается «слепо» применять усвоенный способ, а легко обнаруживает несоответствие между ее условием и известным ему способом и на основании этого пытается перестроить известный ему способ. Однако самостоятельно сделать этого не может, охотно принимает помощь учителя и в сотрудничестве с ним справляется с учебной задачей. Легко также усваивает косвенную помощь. Охотно принимает содержательную оценку своих действий. При решении стандартных задач действует уверенно и самостоятельно, без какой-либо помощи извне.
• Адекватный перенос учебных действий.

№ 72
Столкнувшись с новой учебной задачей, ученик самостоятельно строит нужные учебные действия, причем это построение имеет характер развернутого тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных способов действия. Ученик способен четко анализировать условия задачи и соотносить их с имеющимися у него способами действий (в ходе этого процесса активно критически оценивает свои попытки). Найденный способ хорошо осознается и может быть легко воспроизведен при решении другой, похожей задачи. Поиск нового способа осуществляется с трудом, неуверенно, с обращением к повторному анализу условий задачи, однако ученик на протяжении всего процесса решения задачи работает самостоятельно и допущенные ошибки исправляет сам.
• Самостоятельное построение учебных целей.

№ 73
Овладевая новым способом, не только осознает его состав, но и выявляет общие принципы его построения. Столкнувшись с новой задачей, использует знание общих принципов построения способов действий и выводит из них конкретную, необходимую для решения данной задачи, систему действий, а не модифицирует известный ему способ действия. За счет опоры на принципы построения общих способов действий, новую задачу решает “с хода”.
• Обобщение учебных действий.

№ 74
По описанию определите уровень сформированности контроля в структуре учебной деятельности. Совершаемые действия никак не контролируются, часто оказываются неправильными; ошибки не замечаются и не исправляются, даже по просьбе учителя. Некритически относится к указаниям учителя и исправлению ошибок в своих работах, соглашается с любыми исправлениями; неоднократно повторяет одни и те же ошибки после их исправления учителем.
• Отсутствие контроля.

№ 75
Контроль неустойчив и неосознан. Его основа – неосознаваемая или плохо осознаваемая схема действия, которая зафиксировалась в непроизвольной памяти за счет многократного повторения одного и того же действия. Контроль же в форме специально целенаправленного действия отсутствует. Ученик действует при выполнении заданий как бы «наугад»; не способен объяснить, почему следует делать так, а не иначе, легко отказывается от своего решения. Хорошо знакомые действия может совершать безошибочно, а если допустит ошибку, то может обнаружить ее сам или по настоянию учителя, однако делает это не систематически. Что касается новых, недостаточно усвоенных действий, то ошибки в них допускаются часто, при этом не замечаются и не исправляются.
• Контроль на уровне непроизвольного внимания.

№ 76
При допущении ошибок в процессе выполнения нового задания, если учитель попросит, то ученик может проверить свои действия, найти и исправить ошибки, объясняя их. Вводимые схемы действия осознает и может сличать с ними собственный ход решения задачи, хотя делает это не всегда. Выполнив действия без осознаваемого контроля, тут же по просьбе учителя, может проверить его ретроспективно, в случае же необходимости, внести соответствующие изменения. Как самостоятельное целенаправленное действие, контроль такому ученику доступен и может им выполняться, но происходит это преимущественно после окончания действия по просьбе учителя.
• Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания.

№ 77
В процессе выполнения действия ребенок ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и соотносит с ней процесс решения задачи. Действия практически выполняются безошибочно. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно; случаи повторения одних и тех же ошибок крайне редки. Но, столкнувшись с новой задачей, или изменением условий действия, требующим внесения корректив в саму схему действия, ученик не способен отступить от заданной схемы. Таким образом, ученик может успешно контролировать не только итог, но и процесс выполнения действия с готовой наличной схемой. Однако контролировать соответствие самой схемы действий имеющимся новым условиям не может.
• Актуальный контроль на уровне произвольного внимания.

№ 78
Столкнувшись с новой задачей, внешне похожей на решавшиеся ранее, ученик выполняет учебные действия по прежней схеме, не замечая того, что эта схема неадекватна новым условиям. Допущенные ошибки может обнаружить с помощью учителя и, отвечая на его наводящие вопросы, может объяснить их источник – несоответствие примененного действия новым условиям задачи. Обычно после этого ученик пытается исправить свои действия, перестроить применяемый способ, но это ему удается сделать лишь в сотрудничестве с учителем.
• Потенциальный рефлексивный контроль.

№ 79
Решая новую задачу, внешне похожую на решаемые ранее, ученик может самостоятельно обнаружить ошибки, возникающие из-за несоответствия схемы решения задачи ее новым условиям, и в связи с этим он может самостоятельно вносить коррективы в применяемую схему действия за счет поиска и выявления еще более общих оснований действия. Т.е. ученик может контролировать не только соответствие выполняемых действий обобщенной их схеме, но и соответствие самой этой обобщенной схемы изменившимся условиям задачи. Ученик даже может приступить к такой коррекции действий еще до начала их фактического выполнения в соответствии с усвоенной схемой, определив их неадекватность новым условиям, заранее как бы «прокрутив» их в «уме». Помощь учителя при этом может встречать отрицательно, пытаясь сначала выработать новый способ самостоятельно.
• Актуальный рефлексивный контроль.

№ 80
Ребенок не умеет оценивать собственную деятельность, не испытывает потребности в оценке правильности своих действий. При оценке своих действий ориентируется исключительно на поставленную учителем отметку, которую совершенно не критически принимает. Совершенно не способен оценить свои возможности относительно решения поставленной перед ним проблемы до начала ее решения.
• Отсутствие оценки.

№ 81
По описанию определите уровень сформированности действия оценки в структуре учебной деятельности. Ученик не умеет и не пытается оценить правильность своих действий и полученных результатов, однако испытывает выраженную потребность в получении оценки своих действий со стороны учителя. Интересуется отметками и отзывами учителя, задает вопросы, направленные на оценку своих действий. Однако учителя воспринимает некритически, обоснований его оценок не понимает и не выслушивает.
• Неадекватная ретроспективная оценка.

№ 82
Умеет правильно и самостоятельно оценить свои действия, их результаты, при этом обосновывая правильность или ошибочность результата, соотнося свои действия с усвоенной общей схемой, выделяя факт их совпадения или несовпадения. Критически относится к отметкам учителя, замечает факты их завышения и занижения, может адекватно оценить действия других учеников. Перед решением задачи не может и не пытается оценить свои возможности относительно ее решения.
• Адекватная ретроспективная оценка.

№ 83
После решения задачи может правильно самостоятельно оценить собственные действия и обосновать оценку. Приступая к решению новой задачи, пытается еще до начала ее решения оценить свои возможности, но делает это неумело, опираясь лишь на факт знакомости или незанкомости условий задачи, а не на содержание усвоенных им способов действия и на возможность внесения в них корректив с учетом изменившихся условий. Часто при этом допускает ошибки. Не может до начала решения задачи дать оценку своим возможностям даже при просьбе учителя или с его помощью.
• Неадекватная прогностическая оценка.

№ 84
Приступая к решению новой задачи, ученик может с помощью учителя оценить свои возможности относительно ее решения, производя при этом анализ условий задачи и учитывая усвоенные им способы действий, а также возможные внесения в них корректив. Это ребенок делает медленно, не очень уверенно, под влиянием наводящих вопросов учителя. Самостоятельно это делает изредка. С помощью учителя может дать развернутое объяснение своей оценке и делает это правильно.
• Потенциально-адекватная прогностическая оценка.

№ 85
Приступая к решению новой задачи, ученик может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, опираясь на анализ условий задачи и их соотнесения с усвоенными им способами действий, учитывая при этом возможные внесения изменений в процедуру осуществления. Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи возможность или невозможность ее решить, делает это четко, практически безошибочно. Хорошо осознает свои способности.
• Актуально-адекватная прогностическая оценка.

№ 86
Характеристики контроля в структуре учебной деятельности:
• критерии, на которых строится контроль;
• направленность;
• степень автоматизированности его протекания;
• время осуществления.

№ 87
Направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней, это:
• мотив.

№ 88
Уровни познавательных мотивов.
• Ориентация на овладение новыми знаниями.
• Ориентация на освоение способов добывания знаний.
• Ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования.

№ 90
Уровни социальных мотивов.
• Долг, ответственность, понимание социальной значимости учения.
• Стремление занять определенную позицию в отношениях.
• Ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком.

№ 91
Качества мотивов учебной деятельности могут быть:
• содержательными;
• динамическими.

№ 92
Исследования М.В.Матюхиной показывают, что у младших школьников среди мотивов, которые хорошо осознаются и понимаются детьми, преобладают широкие социальные мотивы.

№ 93
К концу младшего школьного возраста у детей появляется избирательный интерес к различным школьным предметам.

№ 94
По И.В.Дубровиной, в среднем школьном возрасте укрепляются и совершенствуются учебно-познавательные мотивы.

№ 95
В старшем школьном возрасте возникает потребность и возможность учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы.

№ 96
Важным фактором повышения мотивации учения является педагогическое:
• поощрение.

№ 97
С позиции кого из авторов, усвоение – это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение, «присвоение» общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий, нравственных норм и этических правил поведения?
• А.Н.Леонтьев.

№ 98
Кто из авторов считал, что по отношению к учебной деятельности, усвоение выступает в качестве её содержания, “центральной части процесса обучения”?
• С.Л.Рубинштейн.

№ 99
Кто из авторов считал, что “усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности”?
• В.В.Давыдов.

№ 100
Отмечая роль непосредственного чувственного ознакомления с материалом, В.В.Крутецкий подчеркивает 2 существенных момента их организации в процессе усвоения:
• воспитание наблюдательности у учащихся;
• наглядности самого материала.

№ 101
В процессе обучения происходит обобщение по трем мнениям:
• обобщение способа действия;
• обобщение изученного материала;
• обобщение принципа.

№ 102
Упроченное, доведенное в результате многократных, целенаправленных упражнений до совершенства выполнения действия – это:
• навык.

№ 103
Н.А.Бернштейн выделяет 2 периода в построении любого навыка:
• стабилизация навыка;
• установление навыка.

№ 104
Внешними критериями сформированности навыка являются:
• правильность и качественность навыка;
• скорость выполнения отдельных операций или их последовательность.

№ 105
Внутренними критериями сформированности навыка являются:
• отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия;
• отсутствие напряжения и быстрой утомляемости;
• выпадение промежуточных операций, то есть репродуктивность действий.

№ 106
В учебно-педагогическом сотрудничестве происходит становление индивидуальности учителя и учащихся.

№ 107
Целевыми ориентирами педагогики сотрудничества являются:
• переход от педагогики требований к педагогике отношений;
• гуманно-личностный подход к ребенку;
• единство обучения и воспитания.

№ 108
Гуманное отношение к детям включает:
• оптимистическая вера в ребенка;
• сотрудничество;
• отсутствие прямого принуждения;
• педагогическая любовь к детям, заинтересованность в их судьбе;
• приоритет положительного стимулирования;
• терпимость к недостаткам детей.

№ 109
Система осознанных и неосознанных представлений личности о самом себе, на основе которых она строит свое поведение – это:
• “я”-концепция.

№ 110
Педагогическое общение реализует 3 основные специфические функции:
• “открытие” ребенка на общение, создание ему комфортных условий в образовательном процессе;
• “соучастие” в деятельности ребенка по учению и саморазвитию;
• “возвышение” ребенка, то есть стимулирование личностного роста, позитивных изменений.

№ 111
Педагогическое общение включает в себя:
• воспитательное воздействие;
• педагогическую оценку;
• педагогическое требование;
• педагогический конфликт;
• информационное воздействие.

№ 112
А.К.Маркова выделяет позитивные функции затруднения в педагогическом общении:
• стимулирующая;
• индикаторная.

№ 113
А.К.Маркова выделяет негативные функции затруднения в педагогическом общении:
• сдерживающая;
• деструктивная.

№ 114
Важным моментом в педагогической работе коллектива является мотивирование деятельности учителей, стимулирование их профессионального роста и мастерства.

№ 115
Существует пять способов поведения людей в конфликте:
• уступка;
• компромисс;
• сотрудничество;
• соперничество;
• избегание.

№ 116
Конфликты, возникающие в педагогическом коллективе, можно условно разделить на:
• личностные;
• деловые.

№ 117
Психологическая совместимость включает в себя аспекты:
• социально-психологическую совместимость;
• личностную, характерологическую совместимость;
• социально-педагогическую совместимость;
• педагогическую совместимость.

№ 118
К средствам воспитания относятся:
• личный пример;
• внушение;
• убеждение;
• всевозможные виды научения, связанные с формированием поступков человека.

№ 119
По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания его средства делятся на:
• осознанные;
• неосознанные.

№ 120
По характеру того, что в воспитуемом направлено воспитательное воздействие, его средства можно разделить на:
• поведенческие;
• когнитивные;
• эмоциональные.

№ 121
Как называются теории воспитания, идея которых такова: личностные качества человека передаются по наследству и мало изменяются под влиянием условий среды?
• Биогенетические.

№ 122
Как называются теории воспитания, сущность которых составляет идею о почти исключительной детерминированности личностных качеств человека. Авторы этих теории считают, что, все что есть в человеке, в принципе, поддается воспитанию, начиная от темперамента и заканчивая нравственными чувствами и установками?
• Социогенные.

№ 123
Как называются теории воспитания, которые характеризуются одновременным признанием зависимости результата воспитания как от биологических, так и социальных факторов?
• Биосоциогенные.


на главную база по специальностям база по дисциплинам статьи